政治文化概论范文篇1
关键词：正名；思想；政治教育；意识形态；实效性
中图分类号：d64文献标识码：a文章编号：1004－0544(2012)08－0161－05
中国共产党自1921年诞生到现在已经历90多年。90多年来，我党对思想政治教育一直十分重视，但是，随着我国社会主义经济体制与政治体制改革的逐步深入、对外开放事业广泛发展，人们的思想观念也相应地发生了很大的变化，对思想政治教育提出了更高的要求。适应当前发展变化的新形势、新问题，加强和改善党的领导与思想政治工作，形成有利于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人的良好氛围，是摆在我党理论研究与教育实践的伟大任务。因此，科学地挖掘我党思想政治教育的基本理论问题，并运用于思想政治教育的实践活动，将具有十分重要的现实意义。
一、学术界关于思想政治教育本质的探讨
随着马克思主义一级学科于2005年的设立，以及思想政治教育相继成为一个独立的二级学科，在今天的学术界，思想政治教育又成为了热门话题，似有成为某种特别的“显学”的倾向。然而，在这种貌似学术繁荣的背后，却隐含着这样一种陷阱。即某些研究者急于对思想政治教育的政治性进行淡化处理。或试图以某种价值中立的名义来祛除思想政治教育的严肃的政治色彩。
因此，我们认为，有必要认真地梳理思想政治教育的“元问题”，即有关思想政治教育的“正名”问题，“名正”方能“言顺”，展开思想政治教育的理论研究与实践教学，都应该依据于某种恰当的理论逻辑起点与深层的概念内涵。唯有特定的理论梳理与保障。思想政治教育所存在的“实效性”与“长效性”方可得到逐步的解决。而为了求解思想政治教育的“正名”真实意蕴，我们首先需考察学术界对何为“思想政治教育”都作了哪些定义。
通过我们对国内十二种文献综合比较分析。发现这些学者们从不同的视角对“思想政治教育”概念展开论述：有以功能角度而言，如陆庆壬、王勤、苏振芳主张思想政治教育是以“特定目标的实现。思想品德的转变与指导实践行为”为核心；有以内容的角度而言，如陈秉公、邱伟光与教育部思政司认为，思想政治教育包括“思想、政治、道德、心理”与“世界观、人生观、价值观”的教育；有以目的的角度而言，如袁礼周认为“解决问题，提高能力，为当前和长远目标而奋斗”是思想政治教育的主要目的：有以主客体价值关系而言，如张耀灿、仓道来认为，思想政治教育在于主客体需要的满足；有以目的与内容相结合的角度而言。如孙其昂认为“进行思想品德教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动”是思想政治教育的中心议题。
学术界对“思想政治教育”概念从多维度展开了争鸣，没有形成绝对一致的意见，但这并不代表着这个领域研究的弱化。恰恰相反，多样化的探索正说明学者们对基本概念，也就是“思想政治教育”的元问题的充分兴趣。正所谓“名正言顺”——展开对这个学科的本质内涵的探究，离不开概念的逻辑起点。
二、“思想”与“政治”的“教育”抑或“思想”的“政治教育”?
我们党在开始使用“思想政治教育”这个概念之前，经历了一个长期的酝酿和成型的过程，就一般而言，我们将之归纳为：政治工作(教育)一思想工作(教育)一政治思想工作(教育)一思想政治工作(教育)，这四个主要阶段或环节。
早在1922年中国社会主义青年团第一次全国代表大会上就开始以“政治教育”或“政治工作”作为我党思想政治教育的名称之一。在《井冈山的斗争》中指出：“经过政治教育，红军都有了阶级觉悟”。1934年中国工农红军第一次全国政治工作会议
开，会上提出：“政治工作是红军的生命线”。这说明“政治工作”作为我党的重要理论教育手段，已是比较成熟了。列宁曾指出：“对人民进行政治教育——这就是我们的旗帜，这就是全部哲学的意义。”政治工作和政治教育对于任何一个政党而言，都是首要的工作任务，这个概念的提出与运用，对于从事党的理论教育与实际工作带来的极大的方便。但同时，当政治教育与政治工作被广泛地运用于一般性的场合和领域时，其概念的明确性与范围的确定性，则显示出其比较局限的一面：思想政治工作，首要的和主要的是一种思想教育与思想工作。
鉴于政治工作与政治教育的局限性，思想教育和思想工作是作为对前者的补充而提出来的，是对前者的深化与推进，因为政治教育的首要方面是思想方面的教育，正如所说：“要以思想教育为主”，而列宁也认为：“一分钟也不要忘记政治斗争，不忘记用社会民主主义的思想教育整个工人阶级。”政治斗争依据的是思想的教育，因此，思想工作对于完成政治任务具有中心环节的作用。但是，政治思想工作在实际的运用中所存在的不足，一方面是由于政治工作的多样性、复杂性，另一方面也由于特定概念具有“包打天下”的雄心。将政治与思想的关系作一个调整，即将思想放在政治之前而成“思想政治工作(教育)”这一概念，原来作为一个词的政治思想，现在则成了两个词：思想与政治，而我们以为，要理解“思想政治教育”这个概念。并不能宽泛地界定：“由于思想工作和政治工作在内容上有交叉，就使之成为一个浑然一体的概念，从而增加了所能概括的内容范围。因此，不仅包含了政治工作中的思想工作，包含了政治工作之外的思想工作，而且包含了政治工作中的非思想工作，并且突出了思想工作的政治性。”这个解说，将凡属于思想教育范畴与政治教育范畴的内容皆涵括在内，这就决定了思想政治教育家族的日益庞大与繁杂。从过去的政治教育、思想教育，扩展到纪律教育与道德教育，甚至当人的心理问题日益成为人们关注的课题的今天，思想政治教育又欲将心理健康教育纳入其中，这既是对“思想政治教育”概念的本质内涵在理解上存在着差异，也在于对实际“思想政治教育”所承载的任务过于庞杂所致。但是，不管实践中我们对于思想政治教育充满多少的期待，或是基于其过于庞杂而导致实效性的可能缺失的认知，进一步探讨“思想政治教育”概念的本质是很有必要的。
关于思想政治教育的本质是一个存在着诸多争议的问题。思想政治教育本质，即是思想政教育本身所固有的根本属性，是其价值规定与根本指向，在思想政治教育中具有基础的、根本的意义。我们认为，思想政治教育的本质就在于其“政治性”，即思想教育中的政治立场。
要认清思想政治教育的本质是基于其“政治”的属性，就首先要明确思想政治教育中“政治”的来源及其含义，孙其昂教授认为，思想政治教育中的“政治”，源自社会系统中的政治价值对思想政治教育的规定性：首先，政治观念是规定了思想政治教育中的主导理论与价值观。统治阶级思想在社会思想系统中占据主导地位，也就决定了思想政治教育的主导地位，体现了思想政治教育的根本精神内涵。在这样的社会中，支配人们行为的是思想意识，也就是政治价值观决定和支配的行为。其次，政治关系体现于思想政治教育之中。作为上层建筑构成要件之一的思想政治教育，反映了一种社会关系，即是统治阶级思想与被统治阶级思想、统治阶级内部思想之间的关系是政治关系。思想政治教育一方面调节政治思想关系，对政治关系的协调发展贡献精神手段，另一方面也从属于社会实践活动，倚重于政治关系。再次，思想政治教育的发展导向其成为社会制度与政治制度的一个必然结果，而政治制度又决定了思想政治教育的性质与功能。思想政治教育的制度化作为我党理论建设的一个文化传统，是社会制度与政治制度延伸与具体体现。最后，思想政治教育倚重政治权力的运行。而具有真理教育与政治权力的双重力量，是政治权力的教育领域的延伸。
通过以上的分析，我们以为，思想政治教育这个概念所蕴含的本质属性在于“政治性”，而这种“政治性”禀赋，就其根本意义上而言，在于党的思想政治教育的重点必须保持与党的中心任务、根本利益相一致的基础上。而且，思想政治教育作为思想层面的政治与教育的结合，是一种观念形态的教育活动，是观念世界的政治灌输与改造活动。
因此，我们认为“思想政治教育”不是“思想”与“政治”的教育，而是“思想”的“政治教育”，换句话说，也就是“思想”的特定“意识形态教育”。我们以这种构词方式来理解“思想政治教育”是否是多此一举，或是概念上的倒退回“政治教育”的阶段呢?答案是否定的。
首先，我们认为，将“思想政治教育”理解为“思想”层面的教育活动，在于明确，“思想政治教育”作为一种教育实践。根本上是一种观念形态的、心灵世界的，而不是外在物质世界，因为，教育本质上是一种观念的传达，而不是“物质”的给予，虽然，“精神”的能动作用能够引起“物质”的变化，但这并非“精神”与“观念”的自有属性。
其次，思想政治教育的过分包容，将是导致其实效性、长效性在逐步丧失的重要原因，因为，不同范畴的教育内容。具有不同的教育手段与教育规律，强扭一种方法、一种方式、一种模式的教育，必然导致针对性的下降乃至最终丧失。“思想”的“政治教育”既保证教育对象的单纯性：“思想世界”，也保障教育的价值判断的“政治性”，是根本性与价值性的有效统合。
最后，“思想”的“政治教育”为某种特定的“意识形态”的教育与建构提供了正当与合理的出口，既为思想政治教育的“政治性”“正本清源”，也为“意识形态”的科学创新发展，保障国家、社会的长治久安指明了清晰的方向，“思想”的“政治性”教化是“意识形态”构建的首要任务。
那么，作为“意识形态”的“思想政治教育”的真正内涵是什么呢?
三、作为一种“意识形态”的“思想政治教育”
要准确地理解作为一种“意识形态”的“思想政治教育”的内涵，首先需要明晰何谓“意识形态”。
“意识形态”一词最早在19世纪初由法国哲学家特拉西(destuttdetracy)提出的，用以指称“观念的科学”。特拉西认为，作为观念学的意识形态，其主要的任务在于研究认识的起源、界限和认识的可靠程度。除了理论上的、哲学认识论上的意义之外，特拉西还赋予了意识形态学说以实践的意义：作为一切科学的基础，意识形态是负有社会使命的，它的目标在于为人类服务，甚至拯救人类。基于这一主旨，特拉西和他的信徒们曾设计了一种国民教育制度，以期把法国改造成一个理性的、科学的社会。自特拉西提出“意识形态”这一术语后，西方社会首先开始对意识形态问题进行比较系统阐述，如：德国哲学家卡尔·曼海姆撰写了《意识形态与乌托邦》一书，阐述了意识形态与乌托邦理论之间的相似性，并从“知识社会学”的视角对意识形态的含义、类型进行了分析，认为：“意识形态”是一种“思想方式”，并将“意识形态”区分为两种情形：即“特殊的”(特别的)意识形态和“整体的”(总体的)意识形态。
但是，作为马克思主义的创始人的马克思与恩格斯并没有明确界定“意识形态”这个概念。马克思主义的经典作家们也没有专门解释过这个概念，即使在《德意志意识形态》这部阐释意识形态的专著里也没有概念式的注解，只是在恩格斯致弗梅林的信中提出“虚假的意识”的说法：“意识形态是由所谓的思想家有意识地、但是以虚假的意识完成的过程。推动他行动的真正动力始终是他所不知道的，否则这就不是意识形态的过程了。”(恩格斯：《恩格斯致弗梅林》)
而就一般的西方学者而言。他们对意识形态的理解和把握主要分成两种用法。
其一，是以“中性化”的态度来概括意识形态含义。如：《布莱维尔政治学百科全书》中认为：“意识形态是具有符号意义的信仰观点的表达形式，它以表现、解释和评价现实世界的方法来形成、动员、指导、组织和证明一定行为模式和方式。并否定其他的一些行为模式和方式。”哈里·约翰逊认为，意识形态被运用得最为广泛的定义，是指构成一种社会政治纲领的整套主张、理论和目标。美国哈泼·科林斯出版社出版的《美国政府与政治》辞典对意识形态作了多种解释，其中一种观点就认为，意识形态是一种关于人与社会本质的政治信念的综合体系：是一种最好生活方式和最佳社会机构安排的观念的有机集合体。《简明大不列颠百科全书》认为：“意识形态是社会哲学或政治哲学的一种形式。其中实践的因素与理论的因素具有同等重要的地位；它是一种观念体系，旨在解释世界并改造世界。”从上述学者对意识形态的分析可以看出，他们把意识形态作为一个实体性概念，认为意识形态是信条系
统或信念体系，是一定阶级和利益集团的政治主张和理论体系。其二，是以“否定”和“贬义”的方式来解释意识形态概念。如：法国政治学家莫里斯·迪韦尔热在《政治社会学》一书中认为，意识形态是“解释一个社会的系统方法”。并强调，意识形态“是一种维持或摧毁、维护或批判一种社会所采取行动的依据。”美国学者阿瑟·施莱辛格认为，意识形态“指的是以组系统的僵硬的教条和信条，人们根据这些教条和信条试图了解世界，并试图保存或改变整个世界。”在全球化浪潮下西方出现了所谓“意识形态终结论”的意识形态观，并以此为基础来解释意识形态。20世纪50年代以来，“意识形态终结论”之争一直持续不断。在“终结论”的争论中，就包含着对意识形态含义的不同认识，正如美国学者西摩·马丁·李普赛特在其《政治人：政治的社会基础》中指出的：“大体上说，关于意识形态终结的分析是否正确的激烈论战，是围绕‘意识形态’一词的不同含义展开的。”从法国雷蒙·阿隆的《意识形态的终结》(1954年)一文，到美国丹尼尔·贝尔的《意识形态的终结》(1960年)一书，再到美国弗朗西斯·福山的《历史的终结和最后的人》(1992年)及塞缪尔·亨廷顿的《文明的冲突与世界秩序的重建》(1996年)等，他们总体上声称意识形态，认为社会主义意识形态是一种乌托邦，是一种“欺骗”和“杜撰”，是“虚假的观念和意识”等。
1964年埃利希·哈恩在《马克思主义和意识形态》一文中认为马克思对“意识形态这一概念或术语很可能在双重含义上被运用。一方面，它被马克思和恩格斯具体地理解为虚假的意识的标志；另一方面，它被马克思主义和其他一些人的文献中，它主要是作为一个阶级的社会意识的总体概念而出现。”p·c·罗兹在《意识形态概念和马克思的理论》一书中认为：“马克思已经把意识形态理解为‘虚假的意识’，也理解为‘形而上学’和‘宗教’的整个‘上层建筑’”这二位研究马克思主义的专家都认为马克思的意识形态概念具有否定性，是为“虚假的意识”，可以说是非常切合马克思和恩格斯的本义，因为恩格斯在弗·梅林的信中就曾直接地道出“虚假意识”的说法。从否定层面来理解马克思的意识形态概念也就真正地掌握了马克思的意识形态概念的核心主旨。
但是，我们必须从历史的角度分析马克思与恩格斯所运用的“虚假意识”的意识形态概念，实际上，他们是基于对资产阶级意识形态的批判与虚假性揭示的前提上的。马克思主义作为无产阶级的意识形态无疑是以真实世界的实践学说为基础。反映人类生产活动与思想认识发展的科学规律而具有鲜明的阶级性与真实性。马克思和恩格斯运用意识形态作为对资产阶级的批判武器是不能普泛至马克思主义范畴，列宁批判了伯恩斯坦制造的所谓“意识形态与科学分界”，指出马克思主义意识形态的科学性与真实性，是对马克思主义的重要贡献。以此，著名学者邢贲思认为：意识形态是系统地、自觉地反映社会经济形态和政治制度的思想体系，是社会意识中的一部分，并属于社会意识中层次较深的具有理论形态的这一部分。俞吾金也认为：马克思的意识形态是“在阶级社会中，适合一定的经济基础以及竖立在这一基础之上的法律的和政治的上层建筑而形成起来的，代表统治阶级根本利益的情感、表象和观念的总和。”
此外，宋惠昌、刘建飞、朱兆中、李英田等多位学者与上述两位一样，都比较一致地认为，意识形态是作为一种特定目的、特定团体的某种社会制度、阶级理论与观念系统的综合物体。他们普遍认为，意识形态是“政治性”话语方式的独特路径。但是，当我们进行中西比较时，就会发现，意识形态实际有着“广义”与“狭义”之分：广义的意识形态一种类型认为，这种意识形态实际上相当于与物质世界对应的精神世界或精神文化和思想观念：另一种类型认为，这种意识形态是为某一定的阶级和利益集团的自身利益需要而表达出来的价值观、思想和主张。从狭义的意识形态来看，它实际是指一定社会制度下的统治阶级和社会集团为巩固自己的统治，实现自己的目标而提出来的思想体系和理论主张，这种狭义主张，实际就特定的“政治性”话语的掌控方式，而且通常是为“统治阶级”的特有宣传手段。
意大利共产党领袖、著名的理论家葛兰西通过区分政治社会与市民社会，提出意识形态领导权理论，即相对于政治社会的“政治领导权”和相对于市民社会的“文化领导权”或
精神的和道德的领导权”。后者的实质就是意识形态领导权，而这种领导权在根本意义上说，就是一种教育关系，是靠先进的知识分子批判旧的意识形态并传播新的意识形态的方式来实现的。葛兰西说到：“这种批判使旧的意识形态已拥有的重要影响的分化和变化的过程成为可能。先前是第二位的，从属的或甚至是附带的东西现在变成了主要的东西，变成了一个新的意识形态的和理论的复合体。”正是通过教化的落实转化了新旧意识形态，使无产阶级掌握了意识形态的领导权，进而完成政治领导权的夺取。葛兰西依据政权建立的过程。区分两种领导权，但在今天的中国特色社会主义的意识形态建设中，是无法分离这两种领导权的。因此，“政治领导权”与“意识形态领导权”在思想政治教育看来，就不可避免地需要统合二者，也就是“思想”的“政治教育”，而这种教育即依据“政治领导权”的必然出发点。
思想政治教育从产生于“政治工作”的历史，就注定了其最高宗旨不是致力于获取知识世界的境界。思想政治教育从显在层次的意识到潜在层次的意识都渗透着“政治性”意识形态的空气，那种以为可以脱离特定意识形态领域的思想政治教育不仅幼稚、荒谬，而且需要全面地批判。
政治文化概论范文篇2
一、“友爱的政治”与“敌友之分”
德里达在1994年出版的《友爱的政治》中说，1927年有两本重要的经典著作问世，一本是海德格尔《存在与时间》，而另一本就是施米特的《政治的概念》。同为经典著作，两者后来的命运却迥然不同。《存在与时间》已稳稳地成为二十世纪西方哲学的第一经典；而《政治的概念》则在其问世后的六七十年间，逐渐从西方主流学界和知识大众的言谈中销声匿迹，仅仅在一些二十世纪政治哲学的读本中才能看到这篇经典之作。1985年这位97岁的德国大师赫然仙逝。出人意料的是，施米特却在谢世后奇迹般地迅速重回二十世纪西方大师级思想家之列，其在德国和美国两地急剧上升的势头令人大跌眼镜，连当世大哲德里达也加入到对施米特的追逐与挪用之中。施米特的幽灵开始在美国和欧洲游荡。
然而，与施米特不同，德里达试图解构“友爱就是哲学，哲学就是友爱”对存在和自然之爱的迷恋及其简单的友爱的政治；因此他也在解构政治，解构那种自然共同体的封闭的友爱政治。德里达以由他者和将来而来的责任和正义之名，试图建立一种承认与尊重差异的无限友爱的民主和无限民主的友爱。施米特在《政治的概念》中所说的“敌友之分”正是德里达的“他者的哲学”要解构的靶子。对德里达来说，敌友之分的友爱政治将为差异的“承认的政治”所取代。由此，解构主义者不再是为了无限的能指的差异而汗流浃背的解构运动员，他将成为“无限异质性”的“未来的民主”的政治实用主义者。在德里达看来，施米特的政治的概念实在“太古典”了，德里达用列维纳斯的“他者”和“无限”的概念及其责任伦理学给施米特的“敌友之分”施洗。然而，从施米特的视角来看，如果取消了“敌友之分”，尤其是取消了国家之间的敌友之分的话（用德里达的话来说就是取消了“作为他者”的国家，用霍布斯的话说是国家与国家之间的“自然状态”），战争与和平、内政与外交、武力和文明的区分以及国家、、战争和敌人等概念也就不再有任何意义了。其实质就是以“人类”、“权利”、“和平”、“秩序”或者“责任”、“未来”、“正义”等名义消除政治，或者说，消除“伟大的政治”。
二、“非政治化的时代”与“政治的概念”
然而，政治是人的生存的基本境域和总体境域，是精神与精神的斗争的基本境域和总体境域，是生命与生命的斗争的基本境域和总体境域，是生存与生存的斗争的基本境域和总体境域，因而是永远不可消除的。最重要的是，政治生活是一个民族生存的基本领域，是关系到一个民族的命运的存在方式，是一个政治统一体的前提。“以为一个不设防的民族便只有朋友，极其愚蠢；设想敌人或许能因为没有遇到抵抗而大受感动，则无异于精神错乱。比如说，没有人会相信，如果放弃所有的艺术和经济生产，世界就能进入一种纯道德的境界。人们更无从希望，如果逃避所有的政治抉择，人类就能创造出一种纯道德或纯经济的状况。即使一个民族不再拥有生存于政治领域的能力或意志，政治领域也不会因此而从世界上消亡。只有弱小的民族才会消亡。”认为政治会消亡，国家会消亡，战争会消亡，斗争会消亡，在施米特看来都是“非政治化”时代的谵语，若不是为了别有用心地骗人，便是愚昧无知。因此，施米特认为要在一个“非政治化的时代”重申“政治的概念”，以及政治作为人的“极端状态”或者说“人的命运”的至高无上的地位，并且誓死批判自由主义对政治的中立化、技术化、规范化、道德化、经济化、和平化，一言以蔽之，“非政治化”。
施米特的《政治的概念》的“文化批判”与海德格尔、恽格尔、卢卡奇等有异曲同工之妙，它同样是对技术化时代的批判，尤其是对技术化时代中自由主义经济与文化理论的统治地位及其非政治化后果的批判。施米特对西方现代性独特的历史诊断为他的末世论的调子提供了一副鲜活图景：这是一个中立化的时代，这一时代是西方四百年现代性的伟大变革的结果。西方四百年的现代性是一个剧烈的世俗化进程，这一进程可以为分四个阶段：十六世纪的神学，十七世纪的形而上学，十八世纪的人道主义和道德信念，十九世纪的经济。无休无止的神学争论和宗教斗争使西方从十六世纪开始寻找用技术手段消除冲突的中立化领域，几个世纪以来，不断开辟的中立化领域成为重心不断转移的新的斗争领域。中立化的进程导致了现代技术的形而上学信念对人类的主宰和控制。“今天，工业化国家的大众仍然依从于这种麻痹人民的宗教，因为他们像所有大众一样，寻求各种激进的结论，而且下意识地相信，人们可以在此找到追求了四个世纪之久的绝对非政治化，普遍的和平便从这里开始。但是，技术既能强化和平，也能强化战争，二者的机会相同，除此之外，技术什么也做不到。就此而言，无论是以和平的名义讲话，还是利用和平这类虚假的套话，都不能改变什么。今天，我们已经看透了，大众意见的心理－技术机制如何利用各种名目和言辞的迷雾来运转。今天，我们也可以看清那种玩弄言辞的隐秘的手段，懂得了人们以和平的名义来发动最残酷的战争，以自由的名义来施加最沉重的压迫，以人道的名义来制造最可怕的非人道。最后，我们也看清了那一代人的情绪，他们只看到技术时代精神的死亡以及没有灵魂的机械论。”
施米特的“政治的概念”既是针对着四个世纪的西方现代性历史进程的世俗化，也是针对作为其后果的政治浪漫主义的技术化政治。十九世纪自由主义不仅发展出“管理而不统治”的中立化的国家概念，不仅在大革命后发展出私人生活的审美化和浪漫化的领域，而且二者在政治的技术化、中立化和自由化的整合之下，形成了形形的“政治浪漫主义”，如缪勒和施莱格尔之流。政治浪漫主义和技术化的政治最集中的表现就是：国家成为法律秩序，而法律成为“国家理由”。然而，对于施米特这位欧洲首屈一指的公法学家来说，宪法学说要从国家的统一体及其来理解；而在这位二十世纪最重要的政治学家看来，国家的统一体及其要从“政治的概念”来理解。“在法律生活的现实中，至关重要的是由谁来作决断。权限问题总是与实质的正确性问题并驾齐驱。法律形式问题就存在于决断主体与决断内容的对比中以及主体的正确含义中。它没有先验形式所具有的先天性空洞，因为它完全产生于法律的具体性。法律形式也不是技术性的精确形式，因为后者具有要达到某种目的的功利性，它在本质上是物质性的和非人个性的。最后，它也不是审美产品的形式，因为后者对决断一无所知。”施米特的“政治的概念”，从普遍的意义上来说，是对技术化、中立化、非政治时代的批判；从特殊的意义上来说，是对议会民主、形式主义法学、国家与社会的分离以及自由主义的各种政治法律理论的批判，尤其是凯尔森的法律实证主义和韦伯的法律社会学。
三、“自由的技术”与“威权的政治”
施米特对自由主义的批判被当今的自由主义者视为对自由主义的最大挑战，同时也是最大推进。当今西方最热衷施米特理论的乃是那些自由主义者。施米特在“历史的终结”和“文明的冲突”的时代氛围中复兴，这一现象本身就耐人寻味。施米特目光如炬，他深刻地看到自由主义没有政治哲学和政治理论，只有从伦理和经济对政治进行批判；没有国际政治，只有国内政治或政党政治。“不过，显而易见的是，自由主义对国家和政治的否定，它的中立性、非政治性以及对自由的主张，同样具有某种政治的含义，在具体的情况下，这一切便会导致激烈地反对特定的国家及其政治权力。但是，这既非一种政治理论，也非一种政治观念。尽管自由主义并没有激进到否定国家，但从另一方面看，它既没有提出一种实际的国家理论，也没有靠自己找到改革国家的途径，它只是试图把政治限制在伦理领域并使之服从经济。自由主义创造了一套‘权力’分离和制衡的学说，即一套监督和制约国家和政府的体制。这既不能被看作一套国家理论，也不能被看作一套基本的政治原理。”施米特深刻地洞见到，自由主义将政治局限于伦理，也即局限于批判国家的专制、限制政府的权力、保护个人的权利之上，并进而使政治服从于经济。他深刻地指出，自由主义以人权的名义抵消了，以自由的名义消除了民主；在自由主义那里，没有真正的政治的风险和政治的极端状态，也没有真正的政治的概念。自由主义从权力、法律和权利、公共事务、国家等角度界定政治的概念，导致的结果，一言以蔽之，即以行政和治理吸纳并消除政治。然而，政治是永不可消除的，也不可避免；在施米特看来，声称所有的政治和权力都是恶的、因而必须加以限制和消除的学说，如果不是真正的无知，就是有意的欺骗。自由主义的意识形态仍然没有走出两个多世纪前对专制国家和封建贵族的批判性建构。自由主义没有意识到自身正在成为最为危险的武器和工具。
施米特试图超越和克服自由主义主流的意识形态。施米特对自由主义、资本主义、技术时代、世俗化的批判并不是以社会主义的名义进行的，更准确地说，不是以“无政府主义的社会主义”的名义，而是从超越自由主义与社会主义的第三条道路，也即“威权的社会主义”的立场。这就可以解释他为什么投机于纳粹的威权社会主义，成为“第三帝国桂冠法学家”。德国“文化战争”时期的天主教保守主义是施米特与自由主义、资本主义、技术时代、世俗化的殊死为敌，并站在“威权社会主义”的立场的根源之一。
克里斯蒂将施米特视为一个平衡自由与民主、民主与权威的哈耶克式的“威权自由主义者”，这是一个戴上了霸权的自由主义意识形态眼镜的学者的意见。克里斯蒂认为施米特的关怀是，对于魏玛民国的市民社会的而言，没有权威也没有民主的自由是没有保障的自由，因而是危险的自由。因为，自由并不是一种政制，也不是一种合法性。正如托克维尔指出的，自由可以在不同的政制中实现，自由也完全可以在威权的保障中实现；相反，多元论的自由价值观却完全可以毁掉削弱国家的并毁掉一个虚弱的国家。克里斯蒂因而断言，施米特的冲动并不是反对自由主义，而是加强政治自由主义；这一关怀与韦伯非常相似，尽管施米特采用了完全不同的语汇和批判形式。
对于施特劳斯来说，施米特真的没有从根本上摆脱自由主义，他只是以霍布斯的自由主义批判了此后两个世纪的发达自由主义。“我们必须承认，对自由主义的批驳看起来就是施米特的最终论题，而且他往往纠缠于对自由主义的批驳之中，因而迷失了自己真正的意图，停留在自由主义划定的水平上。这种纠缠不清决不是偶然的失败，而是施米特所奉行的原则的必然结果。这种原则就是‘精神领域的一切概念只能通过具体的政治现实来理解’，‘一切政治的概念、理念和术语均具有敌对的意义’。……施米特是在一个自由主义的世界上承担起对自由主义的批判。在此，我们是指他对自由主义的批判发生在自由主义的视界之内。他的非自由主义倾向依然受制于无法克服的‘自由主义思想体系’。”
尽管如此，如果无视施米特来自天主教的政治神学之根，我们就无法同情地理解他一生中对自由主义的怨恨以及他批判自由主义的激情，尤其这种怨恨与对资本主义和技术时代的仇恨揉合在一起，就加倍地强烈。按照他的敌友之分，自由主义、资本主义与技术化时代都是他的殊死的敌人。没有这一殊死的敌人，施米特的整个政治理论就失去了方向，尽管那一方向不幸地走向“一次伟大的迷途”。
四、“恶魔的敌人”与“总体的战争”
由上面他把自由主义确认为自己的殊死敌人可见，施米特本人就是对区别敌友这一政治标准的最好运用者。这一确认乃是一种政治行为，因此，他也是自由主义的“高贵的敌人”。《政治的概念》里面并没有谈到朋友。与施米特不同，柏拉图在《法篇》中以及亚里士多德在《伦理学》中是从友爱来谈论政治的。施米特之所以从敌人来谈论政治，乃因为是敌人而非朋友才是政治得以可能的条件。极端状态的战争的现实可能性是政治的可能性条件，而政治又是国家和宪法的可能性条件。施米特并非一个鼓吹战争的人，相反，战争并不是政治的内容，也不是政治的目标；战争仅仅是政治得以与其他的人类活动领域区分开来的条件。没有敌人和战争，没有潜在的敌人和战争，也即没有了敌人和战争的可能性，也就没有了政治。更甚至，没了敌人，也就没有了高贵的朋友，友爱变成了两个孤独的灵魂之间的私人情感之事了。
1927年版本的《政治的概念》无疑具有强调政治的自律以及区别敌友作为政治的自主领域的独特标准的新康德主义的倾向。该书出版后，遭到了施特劳斯的严厉的批判。施米特吸纳了批评意见，并在1932年的版本中不动声色地修正了那些具有康德主义色彩的前提，因为，对“政治领域的自律”的追求恰好是施米特所批判的自由主义的根本特点。1933年版的《政治的概念》强调：政治不仅仅是相对独立自主的领域，而且也是至高无上的领域：“一旦出现政治单位，它就是权威性、总体性和至高无上的单位。政治单位是总体的，首先因为每一事物现在的都是政治的，并因此受到政治决断的影响；其次因为人类就其总体而言，在生存上是通过参与政治而得以理解的。政治就是命运。”只有政治才能要求对生命从肉体上的消灭，才能要求中断所有其他领域的活动，才能拥有对极端状态的决定权。施米特的政治的概念建立在战争这种人类生存的极端状态之上，能作出决断者拥有战争法权，也就是国家和宪法的权威，也同时具有道德上的高贵和精神上的崇高。施米特把克尔凯郭尔的极端情境中的生存决断全盘转移到政治的领域之中，并同时接受了韦伯的“理智的诚实”的现实主义与崇尚冲突和高贵的英雄悲观主义。施米特的政治神学和公法理论富有一种战斗的英雄主义伦理的激情。在他看来，自由主义只不过是试图逃避任何伟大的政治所伴随的风险的资产阶级情调而已。
施米特自视区分敌友的政治概念是继续了马基雅维利的事业，这不仅仅是指强调政治的独特理由并使之与道德分离，更重要的是指对人道主义的“正义的言辞”的现实主义批判。马基雅维利之所以担负“马基雅维利主义者”的恶名，是因为他要与当时的人文主义（人道主义）的意识形态作战。人道主义或其他类型的意识形态，运用堂而皇之的“正义的言辞”，坚持人性善的革命理论，把敌人妖魔化为“恶魔的敌人”，试图发动一场终结一切战争的“总体的战争”，也就是彻底征服和消灭敌人的殊死的战争。然而，不承认敌人的存在的权利，就意味着否定了敌人同样具有人性，并把同等尺度的人性的敌人视为价值上低劣的、理应被消灭的十恶不赦的恶魔。战争由此演变成一场史无前例的残酷的非人性的“人道主义战争”。这不仅仅适用于纳粹，也适用于意识形态的冷战，也同样适用于文明冲突中的各种极端的民族主义。1963年施米特在《政治的概念》的再版序中写道：“这个时代在抹去战争与和平的区分的同时，又在制造核杀伤武器：在这样一个时代，怎么可能停止反思划分敌友？最大的问题仍然在于限制战争；但是，如果战争在两方面都与敌对性的相对化脱不开干系，限制战争不是玩世不恭的游戏，就是发动一场狗咬狗的战争，再不然就是自欺欺人的空谈。”
由此我们可以理解《政治的概念》的许多深刻的洞见：承认敌人只是政治上的公敌，而不是道德上的恶魔；只有实际的敌人，没有绝对的敌人；承认战争和冲突永久的不可消除性，而不是廉价的和平主义；否定格劳修斯所说的“正义的”战争的可能性；承认国际政治的多元主义，而不是普世政治，或“国家的消亡”、“历史的终结”。在施米特看来，那是一种宽宏大量而又自作多情的政治浪漫主义。
五、施米特别一种的“政治浪漫主义”
在施米特看来，伯克、贡斯当、夏多布里昂这些老牌自由主义者都是浪漫主义者绝非偶然。不过，我们也可以从施米特本人对自由主义的批判中看到另一种浪漫主义，它可以追溯到那些反大革命的保守主义浪漫派那里：波舒哀、迈斯特、伯纳德、科特，甚至还有费希特、黑格尔。德国浪漫派和黑格尔主义对施米特及其一代人的影响根深蒂固。施米特的悲观现实主义和战斗英雄主义具有强烈的浪漫主义气息，不同于那种流于表面的浪漫主义。不仅仅诉诸克尔凯郭尔的“例外”和“具体性”、“特殊性”是一种浪漫主义，而且诉诸天主教人性恶和霍布斯的人性恶也是一种浪漫主义。当然，我们不能确定这种浪漫主义是否是施米特诱惑或宣传的表达策略，就象我们在面临马基雅维利的素朴的风格不好判断一样。施米特的浪漫主义还能从施米特早年对表现主义作家多伯勒的《北极光》研究上看出来。哈贝马斯说施米特的东西是“政治表现主义”，很是精辟。
施米特的《政治的概念》的文体风格与维特根斯坦的《逻辑哲学论》同属于那个表现主义时代的典型。如果我们把这篇简洁有力的宣言／檄文的各个小节的标题或第一句话列出来，就会看到它与《逻辑哲学论》同样的文字的魅力：一，“国家的概念以政治的概念为前提。”二，“划分敌友是政治的标准。”三，“战争是敌对性的显现形式。”四，“国家是政治的统一体，因多元论而出问题。”五，“战争法权，即在特定情况下决定谁是敌人的现实可能性以及运用来自政治的力量与敌人作战的能力，属于在本质上作为政治统一体的国家。”六，“世界并非政治的统一体，而是政治的多样体。”七，“所有的国家理论和政治概念均可按照它们所依据的人类学检验之，并由此分为两类，即那些有意识或无意识地假定人在本性上是恶的，以及那些有意识或无意识地假定人在本性上是善的。”八，“伦理与经济的两极导致的非政治化。自由主义运用某种特定的系统方式改变了所有的政治概念。”
施密特在第七部分说，所有的国家理论和政治概念均可分为两类，即假定人性恶的以及假定人性善的。施米特自己的与论、区别敌友、政治不可消除性等理论都基于“人性恶”的形而上学或人类学之上。也就是说，神学及其原罪论是施米特的政治理论不可或缺的条件。但是，在这个无神论的时代中，将自己的全部学说建立在这样的前提之上是否会面临着自毁长城的危险呢？或者，这只是施米特的策略，我们不得而知。神学与政治的一致决不是道德的，而是政治的，尤其是罗马天主教的神学政治。在施米特早年精彩的《罗马天主教与政治形式》之中，施米特阐发了与韦伯所说的新教伦理的世俗化和理性化针锋相对的天主教反现代主义、反自由主义、反资本主义、反技术时代的政治精神。这是施米特公法理论和政治理论的神学渊源。上帝还是魔鬼的区分与敌友之分不仅是结构上的相似，或者说上帝的的世俗化而已，而是在生存论上的一致，也就是对人性立场上的一致。施米特把马基雅维利、霍布斯、托克维尔、迈斯特、科特、费希特、黑格尔、尼采、陀斯妥耶夫斯基的宗教大法官都归为性恶论或悲观主义或现实主义者，因为他们都认为人是危险的，邪恶的，权力和统治是不可避免的。因此，人的自由因此决不是象自由主义者所说的人类最高的价值。他们根本不喜欢或者说不能忍受善良人的乐观的、性善的、和平的、理想主义或犬儒主义或无政府主义的生活方式，因为这无关道德问题，这意味着取消了敌友之分和政治。
因此，《政治的概念》的第七部分其实是全文的根基，而第八部分以及《中立化与非政治化的时代》中对自由主义的中立化、非军事化、非国家化和非政治化的批判无疑是从第七部分的人类学批判得出的结论。施米特并没有简单把自由主义视为一种政治学说，而是把它视为一种世俗化的浅薄的形而上学和人类学；而施米特本人的公法理论和政治理论也不仅仅是一种法律和政治学说，而是一种深刻的政治神学，或者更准确地说，一种基于罗马天主教政治神学传统的政治哲学。
参考文献：
政治文化概论范文篇3
关键词：高校思想政治理论课特点实效性路径
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）06-0003-02
在2016年12月举行的全国高校思想政治工作会议指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待。”[1]高校思想政治理论课要取得实效，需要凸显教师的主导性，也要彰显学生的主体性，以问题为导向，增强高校思想政治理论课的教育教学效果与自信。《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称“概论”）课程作为高校思想政治理论课的核心课程，旨在帮助同学们理解马克思主义为什么需要中国化、化什么、怎么化，以及中国特色社会主义理论体系的主要内容、形成过程、内在逻辑等，特别是学习和掌握马克思主义中国化最新理论成果，引导同学们关注社会现实，提升发现问题和解决问题的能力，增强道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。因此，“概论”课的教学实效性如何，对加强和改进新形势下高校思想政治理论课的教育教学、提升高校思想政治工作的针对性和实效性，具有重要的现实意义。
一、“概论”课的鲜明特点与教学过程中存在的问题透析
（一）“概论”课的鲜明特点
从“05方案”实施以来，“概论”课由原来的《思想概论》《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》整合为《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》，党的十七大提出了中国特色社会主义理论体系的理论，又将其整合为现在的“概论”课，即《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课。“概论”课在四门思想政治理论课程中占6个学分，比重最大，其教学目标不仅要求传播和灌输党的主流意识形态，及时宣传党和国家的最新理论成果，还具有“建构学生精神世界，使学生自觉运用马克思主义立场、观点、方法观察分析问题，从而获得超越知识，方法背后的态度、社会责任感与信仰”[2]功能。教学内容涵盖众多学科，如政治学、经济学、哲学、文化学、社会学、历史学等学科，具有鲜明的跨学科特征，同时“概论”课的内容更新快。“概论”课作为当代中国马克思主义的最新理论成果的展示，需要适时根据时代变化和理论发展的要求，及时更新授课内容，对授课教师关注时代变化和理论发展的能力与敏锐性具有较高要求。
（二）“概论”课课堂教学中存在的问题
首先，教学任务重，教学效果难以保证。根据“05”方案，“概论”课所占的学分为6个学分，且是高校必修课，按照每个学分为18个课时或16个课时，即“概论”n教学学时有96个学时或108个学时，包括课堂教学和实践教学。但随着近些年来高校不断扩招，在校大学生人数不断增加，很多高校其专职思想政治理论课教师未能远远没有达到教育部所规定的1：400的比例，且都是大班教学，一般授课班级的人数都在120人以上，有的甚至达到150人以上的规模。按教学计划和培养方案，“概论”课都是安排1年的教学时段，更是加剧了授课教师的紧缺，一个专职思想政治理论课教师授课班级一周最少有5次以上，有的达到7次以上，使授课教师疲于应付日常的教学，未能很好地对教学进行回顾和反思。由于是大班授课，更是无暇顾及同学们的学习效果，也使教师没有时间和精力对“概论”课相关理论进行研究，教学和科研两者形成对立，使教学未能很好地得到科研的支撑。教学和科研的脱离，降低了教学的含金量，使具有理论性与现实性的“概论课”教学的深度和魅力大打折扣。
其次，教材注重理论性的阐述，现实针对性不强。现行“概论”课教学所采用的教材都是由高等教育出版社出版的全国统编教材。经过多次修改，相比以往教材，从整体上看，内容较全面，结构较清晰，论述也较严谨，体现了较高的理论水平，也基本反映了马克思主义中国化的最新理论成果。但也存在理论阐述过多，文件式、政策性语言过多影响了学生的阅读兴趣的问题。总之，“概论课”教材体系庞大，涵盖内容多，侧重理论阐释，联系现实实际少，对一些学生感兴趣的问题没有作出针对性的评析，加上与其他课程内容有重复和交叉，使“概论”课教材的科学性和吸引力大大降低。
最后，教师教学模式单一，单向灌输性强。近些来，因学分多，授课学时长，理论较空洞，加上授课教师的单向灌输式的教学，学生被动接受，导致“概论”课课堂教学缺乏吸引力与感染力。目前虽然在思想政治理论课教学上进行探索，创新了教学方法，有些尽管形式很花哨，实质还是未能脱离传统教学模式，或者没有讲清、讲明白教材内容，为学生解疑释惑。特别是在具体教学过程中存在一言堂，重师轻生，且又是大班教学，人数较多，未能有效开展师生互动，导致了“‘概论’课教学大多偏重理论知识的阐述，脱离实际生活。结果说教成分多，可操作性内容少，这样就起不到应有的激励、引导作用，使教学远离了大学生的生活”[3]。特别是随着互联网技术的发展，移动网络的日益普及，网络所具有的开放性、便捷性以及隐蔽性，一方面方便了学生，使其能充分利用网络自主学习，课堂上遇到的问题，可以通过网络搜索找到答案，另一方面也使很多学生过度依赖网络，犯了“手机依赖症”，上课成为低头一族。同时网络上的信息良莠不齐，呈现碎片化，容易让正处于世界观、价值观和人生观塑型期的青年大学生真假难辨，受到迷惑，产生迷茫，也使“概论”课教师授课内容的权威性受到挑战，削弱高校思政课的教学实效性和功能。
二、增强高校“概论”课教学实效性的路径思考
（一）提升“概论”课教师的教学艺术和人格魅力
“概论”课内容丰富，涵盖面广，对授课教师不仅要求具有过硬思想政治素质，还要求具备广博的专业知识和深厚的理论素养，具有分析问题和解决问题的能力，更要求授课教师具有教学艺术与个人魅力。其教学艺术主要表现为具有扎实的专业知识，教学能力突出。要将上好思想政治理论课作为一项事业，而非一份谋生的工作，要坚定中国特色社会主义理想信念，真懂、真学、真信马克思主义，要言行一致，自信而透彻地讲解“概论”课内容，科学分析当今中国发生的现实而重大的问题，同时贴近学生实际，从关切学生切身利益角度去讲好“概论课”，而且能够有效针对不同专业的学生开展“概论”课教学，帮助学生答疑解惑，澄清理论上的困惑，增强“概论”课的吸引力和说服力。人格的魅力在高校思想政治理论课教学过程中起着隐性的潜移默化的感染作用。思政n老师有学问、有知识、懂道理，以自己的道德修养和敬业精神启迪学生，以自己的人格魅力和气质修养使学生心悦诚服。如果学生真心佩服、欣赏、喜爱“概论”课老师，也会爱屋及乌喜欢和用心学好“概论”课，真正使“概论”课老师以其人格魅力和教学魅力感染大学生，成为大学生的引路人与指导者。
（二）丰富和拓展“概论”课教学内容
基于“概论”课的鲜明特点，要求授课老师要引导大学生理论联系实际，在具体的教学过程中，要注重理论讲解的科学性、学术性和理论性，同时恰当选择各种案例阐述马克思主义中国化理论成果。在讲解案例过程中，要生动、贴切和求实，改进教材语言的话语表达方式，切实提高青年大学生运用马克思主义立场、观点、方法，关注现实问题和分析问题的能力。同时要根据“概论”课的基本要求拓展教学内容。概论课因其内容较多，教材只是原则性或抽象性地分析了相关理论或问题，且大多是文件或政策话语，未能比较详细地分析和展开。大学生也普遍不喜欢授课教师照本宣科，希望“概论”课教师能够拓展教学内容，整合和优化“概论”课与其他思想政治理论课相重复或交叉的内容。在拓展教学内容的过程中，也不要贪求过多、过新，而是按照“概论”课教学基本要求和大纲，同时要结合授课老师专业特长和研究方向，这样方能提高教学效果。“概论”课教学要处理好教材内容与党的最新文献和理论成果的关系。“概论”课教学的重点主要就是马克思主义中国化理论成果，当前最重要的就是系列重要讲话精神以及治国理政新思想新战略新观点。“概论”课也常修常新，但教材的修改有滞后性和周期性，因此要求“概论”课教师在充分尊重教材的科学性和权威性的基础上，以教材为基本遵循，同时结合马克思主义中国化的最新理论成果开展“概论”课课堂教学，将当前发生的重大时事问题与最新理论创新成果及时充实到课堂教学过程中，实现“概论”课教学内容的与时俱进。这样既能激发大学生对热点问题的兴趣，又能及时宣传党和国家的政策方针，增强“概论”课教学的时代感，提高“概论”课的针对性。
（三）探索和创新“概论”课教学方法
要使教材体系转化教学体系，课堂教学方法的选用则是影响课堂教学效果的重要因素。“概论”课教学要实现其教学目标和提高教学效果，需要适时探索和创新教学方法。在“概论”课教学过程中，可以采用专题教学法。专题教学注重各个专题知识结构的系统性，注重将社会热点、难点问题与教学内容的有机结合。可以克服“概论”课教学中的面面俱到和重点不突出的问题，也能够充分发挥授课老师的专业特长。特别是在授课老师擅长或有研究的专题，能够将此教学内容和知识点讲得更详细和更透彻，也能够提高学生学习的兴趣，调动大学生学习的自主性。在“概论”课专题教学的过程中，“概论”课教学团队要精诚合作，各教学专题负责老师要互相交流，相互学习，提高教师理论水平与教学的深度。同时要结合信息化技术的发展，采用现代化的教学手段，如多媒体教学方法、慕课、翻转课堂等教学方法。能够借助网络平台，运用视频、图片等材料，以图文并茂、生动活泼的立体化的教学形式，使得“概论”课堂教学变得“有声有色”，运用翻转课堂，“能够将‘概论’课的知识传授和知识内化进行颠倒安排，对课堂时间进行重新规划，通过信息技术和活动学习为学生构建个性化、协作式的学习环境，改变传统教学中的师生角色。”[4]
这种教学方法首先由老师提出问题或者引导学生发现问题，分组进行讨论，鼓励学生自主发表见解，尊重学生在学习中的主体地位，改变以往学生学习的被动地位，转变为主动参与和自主学习，有利于激发学生兴趣，提高“概论”课课堂教学的吸引力和实效性。
参考文献：
[1]在全国高校思想政治工作会议上强调把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-08.
[2]王伟伟、周仲秋.思想政治理论课课堂教学创新性改革与探索――以“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课为例[J].思想教育研究，2015（11）.
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